Relação entre competência gramatical…


Relação entre competência gramatical e competência pragmática em alunos de ESL da cidade de Arapongas – PR

 

  1. INTRODUÇÃO

Produzir e compreender informações em inglês são capacidades que se esperam de usuários competentes do idioma.  No entanto, eles se sentem desconfortáveis quando precisam usar o inglês no dia a dia, seja no trabalho, ou no ambiente acadêmico. De modo que, exista uma tendência de que o usuário se julgue menos capaz do que realmente é.

A hipótese geradora desse estudo é de que os usuários do idioma inglês como segunda língua percebem que suas habilidades em utilizar o idioma estão aquém da realidade, fazendo com que haja uma descrença por parte dos mesmos em relação ao seu nível de inglês, onde esses acreditam não serem capazes de utilizá-lo com eficiência.

O objetivo desse estudo então é entender as relações entre competência gramatical e a competência pragmática, e compara-las com um Self-Assessment do  nível de Inglês, conforme modelo proposto pelo Common European Framework of Reference (CEFR), sendo que essas três abordagens serão descritas adiante. 

Tendo em vista a proposta do estudo, faz-se necessário compreender o que existe na literatura acerca das duas competências que aqui serão estudadas, além de tecermos um breve comentário sobre como o ensino de língua inglesa ocorre em ambiente escolar

 

 

  1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Existem vários testes oferecidos por instituições de elevado renome internacional, as quais se propõem mensurar a habilidade do usuário do inglês como segundo idioma em compreender e produzir informações na língua alvo. Sendo que esses testes devido ao seu reconhecimento tendem a estabelecer os critérios que deverão ser observados para que o usuário seja considerado apto a utilizar o idioma.

Um desses testes é o Test of English as a Foreign Language (TOEFL), oferecido pela  Educational Testing Services (E.T.S.), que antes de 1998, realizava testes baseados em discrete-points, no qual a avaliação de proficiência era realizada medindo-se um item de conhecimento isolado do idioma.  Desta forma, fazendo com que aqueles que se preparavam para tais exames, tivessem que se orientar pelos conhecimentos oriundos de livros de gramática.

Tendo isso em vista é possível dizer que por muito tempo, ter conhecimento gramatical se traduzia em saber utilizar o idioma. Porém em 2005, o mesmo teste deixou de se basear nos discrete-points e passou a se orientar somente por integrative-points, ou seja, com a avaliação de mais de um item ao mesmo tempo, fazendo com que os candidatos tivessem de demonstrar habilidades de compreensão do contexto no qual as situações do teste foram inseridas.

Desta forma, o teste passou a se orientar tanto pela competência gramatical quanto pela pragmática, trazendo consigo mudanças para a avaliação do nível de inglês e também para o seu ensino.

Travaglia (2011) diz que, a competência gramatical denomina a capacidade do usuário da língua de produzir e entender um número infinito de sequências linguísticas significativas, a partir de um número finito de regras e estruturas como proposto pela Gramática Universal de Chomsky.

A título de ilustração, segundo o criador da gramática universal, a frase que em inglês seria “A boy ate the apple yesterday” é considerada uma frase gramatical da língua inglesa, pois segue as regras inerentes àquele idioma no que diz respeito ao posicionamento do artigo antes do substantivo e ao verbo na forma ativa vindo depois do substantivo, além da ordem substantivo advérbio.

No contexto escolar o ensino da gramática é essencial para o ensino de uma língua estrangeira. Isso pode ser dado ao fato de que é no ensino da gramática que o aluno tem a oportunidade de se relacionar com o outro idioma de forma segura, utilizando o seu próprio idioma como ponto de partida.

Tal método de aprendizado conhecido como Grammar Translation Method visa dar ao aluno a possibilidade dele realizar uma análise gramatical do idioma, por meio do aprendizado de suas regras de formação estrutural, aplicando tal conhecimento na tradução de textos em inglês. No mesmo sentido, DUFF 1996 apud MART, 2013, p. 104, argumenta que a tradução desenvolve três habilidades essenciais para o aprendizado do idioma, sendo elas, exatidão, claridade  e flexibilidade.

Desta forma, segundo o mesmo autor, o método em questão deve treinar o aprendiz para se tornar flexível, pois leva o aluno a procurar, pois o faz buscar as palavras apropriadas e clareza, pois faz com que o mesmo precise se expressar de maneira a não causar dualidades no entendimento. Sendo assim, existem boas razões para que tal método seja explorado na sala de aula.

Por outro lado, a competência pragmática se baseia na filosofia da linguagem e se desenvolveu através da ideia da função da linguagem idealizada por filósofos como, Wittgenstein 1953 apud SCHAUER 2009, p. 5, no entanto o termo foi empregado pela primeira vez por MORRIS 1938 apud SCHAUER, 2009, p. 5 , sendo definida como o estudo dos símbolos pelos interpretes, levando em conta a visão semiótica.  Atualmente existem definições mais detalhadas sobre o tema.

Segundo CHOMSKY 1978 apud KASHER 2016, a competência pragmática se distingue da noção de competência gramatical, já que esta envolve o conhecimento das condições e maneiras apropriadas de se utilizar o idioma em questão. Desta forma a apropriação correta da utilização do idioma é expressa tendo em vista as relações entre intenções e propósitos dentro dos meios linguísticos e de uma conjuntura linguística institucional.

Da mesma maneira para CRYSTAL 1985 apud OLIVEIRA 2000, p. 227  “competência pragmática é o estudo da linguagem do ponto de vista dos usuários, das escolhas que fazem ao utilizarem a linguagem em um contexto de interações sociais” De modo que, essa competência refere-se à habilidade de se utilizar a competência linguistica de forma apropriada em diferentes situações sociais.

Pode-se dizer que a pragmática estuda o uso da linguagem na comunicação humana, tal como foi condicionada pela sociedade. (MEY, 2001 apud SCHAUER, 2009, p. 6). Já para BUBLITZ, 2001 apud SCHAUER, 2009, p. 6 ela é considerada o estudo dos princípios de comunicação, aos quais as pessoas aderem para interagirem de maneira racional e efetiva em contextos sociais. No mesmo sentido, OLLER, 1979 apud AJIDEH, 2009, p. 25 a competência de utilizar o idioma, deve ser considerada como um conjunto de habilidades pragmáticas, as quais não podem ser separadas do idioma.

Para o mesmo pesquisador, nós sabemos mais do que nos conseguimos expressar em palavras. Assim, independentemente do nível de conhecimento ou modo de processamento que se utiliza, é possível predizer, através de conhecimentos gramaticais e pragmáticos, o que está por vir em qualquer sequencia de elementos.

Já para a analise do Self-Assessment, é importante indicar aqui o entendimento do Conselho Europeu, o qual diz que a habilidade de se comunicar de forma apropriada é necessária dentro de um ambiente cultural tão plural, de modo que, o CEFR descreve de forma compreensiva o que os aprendizes devem saber para utilizarem o idioma,  através dos níveis de proficiência estabelecidos pelo CEFR, os quais regulam o grau de competência gramatical e pragmática do individuo, estando eles divididos, em  “A,B e C” seguidas tanto pelo número “1 ou 2.

Cada letra representa um nível de proficiência em um dos idiomas que compõem as línguas consideradas europeias. Sendo que a letra “A” representa os níveis mais elementares, a letra “B” os níveis intermediários e a letra “C” os níveis avançados, seguidos do número “1” indicando estágio inicial e “2” estágio final. De modo que quão mais elevado o estágio de proficiência maior a capacidade do individuo de realizar tarefas mais complexas dentro da língua.

 

  1. METODOLOGIA

Para a análise da competência gramatical utilizou-se questionário desenvolvido por (ROSE, 1994), chamado de The Written English Discourse Completion Test (WDCT), constituído de cinco questões, as quais apresentam situações relacionadas a vida acadêmica, sendo que as respostam são abertas, ou seja o aluno reage às passagens de maneira autêntica.

Desta forma, optou-se aqui por uma analise qualitativa, visando então extrair dos entrevistados, através de suas atitudes, organização de ideias e escolha de palavras e tempos verbais, o quão fluente e contextual foram a produção de suas respostas.

O WDCT levou em consideração quatro aspectos, dispostos a seguir: Gramática (G), Semântica (SE), Sintaxe (SI) e Pragmática (PR); cada um com respectivo valor de 25%, somando 100% no caso dos indivíduos que não demonstraram dificuldades em lidar com tais pontos durante suas respostas.

No intuito de facilitar a compreensão dos resultados, os pontos nos quais a população de alunos não obteve êxito durante a fase escrita estão dispostos na tabela, assim como a performance de cada um medida através de índice percentual.

Para a análise da competência pragmática utilizou-se o modelo apresentado por (CHEN, 2013), denomindado The Multiple Choice English Discourse Completion Test (MCEDCT), onde escolhe-se qual a resposta mais apropriada tendo em vista situações de Greeting, Apology, Request, Complaint e Refusal. Sendo aqui realizada análise percentual da recorrência das possíveis respostas, com base nas respostas esperadas conforme (CHEN, 2013).

Já o Self-Assessment considerou duas áreas base, sendo elas a compreensão e a escrita. De modo que, foram avaliadas as habilidades do usuário do idioma de escrever e interagir com os textos que lhes foram apresentados. Aqui foi utilizada análise percentual, a qual tratou de considerar a quantidade total de  alunos que realizaram o teste e a recorrência de suas marcações com relação aos possíveis níveis de proficiência para cada tópico.

A aplicação dos questionários foi realizada em alunos de uma escola de idiomas da cidade de Arapongas, no estado do Paraná, os quais estão no último ano de curso. De forma que todos foram instruídos sobre como proceder sobre as atividades e somente tiveram acesso a elas após concordarem em participar da pesquisa.

O estudo foi realizado tendo como base o levantamento de dados realizados com onze alunos, sendo que, destes, um aluno não respondeu ao Self-Assessment Test; um aluno não marcou nenhuma opção para o Reading na mesma avaliação e outro aluno não marcou uma resposta para as questões 4 e 5 da avaliação de competência pragmática.

 

  1. RESULTADOS

 

Para o WDCT foi percebido que os participantes da pesquisa, na maioria das vezes, conseguem compreender o contexto do que está sendo proposto e se posicionar de maneira apropriada em termos contextuais. No entanto, ficou visível que a gramática, semântica e sintaxe se demonstraram mais eficientes, quando os envolvidos deram respostas curtas. Demonstrando assim a dificuldade encontrada por parte do público em questão, de dispender mais do que alguns segundos envolvidos no ato de se manifestarem em inglês.

Isso pode ser observado na tabela de desenvoltura, que se encontra a seguir. Nela, todos os questionamentos se referiram a situações encontradas no ambiente acadêmico, sendo as questões expressas aqui em inglês para expressar as condições enfrentadas por aqueles que realizaram a pesquisa.

  1. You are studying in the library and you hear loud conversation coming from a group of students sitting next to you.. You don’t know the students, but you want to ask them to be silent. What do you say? 
  1. You are talking to your friend after class. You missed the last class and you want to borrow your friend’s notes. How do you ask for help in this case? 
  1. There is a test in class in two weeks, but you’ll miss class that day because you have to go to an out-of-town wedding. Class has just ended, and you want to ask your teacher whether you can take the exam on another day. How do you go about doing so? 
  1. Next week there is a test in a class that is difficult for you. The student you usually sit next to — not a friend but rather an acquaintance — seems to understand the course material better than you. You happen to see this person outside of class a week before the test, and you want to ask him/her to help you get ready for the test. How do you go about doing this? 
  1. You go to the library to return a lot of books, and your hands are full. There is a teacher standing near the door of the library. How do you ask him to open the door for you?

 

Tabela de desenvoltura:

Já para os resultados encontrados no MCEDCT por ordem de maior percentual em cada um dos questionamentos temos que, para o questionamento sobre a situação de Greeting, 91% mararam a alternativa C. Para Apology 55% marcaram letra B e 45% A. Para Request 49% marcaram a opção B e 25% A. Já para Complaint, todos optaram pela alternativa A enquanto para Refusal 49% optou pela C e 32% pela A. Ver figuras 3 ,4, 5, 6 e 7.

Segundo (CHEN 2013) no que diz respeito ao Greeting a opção mais adequada seria “C” já que a mesma ajuda a mudar a relação de igualmente distantes para igualmente próximos, evocando uma ideia de solidariedade, haja vista uma situação de igualdade e reciprocidade, zelando assim pelo bom convívio entre duas pessoas desconhecidas um para o outro, mas que dividem o mesmo espaço.

Para Apology a opção A, representando uma relação de hierarquia entre mãe e filha ou B dando a ideia de um relacionamento proximal, podendo demonstrar a visão da filha são considerados aceitáveis.

Já para Request opção A é considerada mais apropriada, por se tratar de uma introdução tardia do tópico dando espaço para uma fala educada, sendo que as demais alternativas indicam individualismo e até mesmo imposição de ideias.

No que diz respeito as Complaints o uso de WH questions é tido como mais apropriado, já que, levanta um cenário de pergunta indireta e assim mais educada. Pois em um relacionamento no ambiente de trabalho as demais alternativas seriam consideradas desrespeitosas para os moldes culturais dos Estados Unidos da América.

Finalmente sobre Refusal, onde exceto por B, todas as alternativas podem ser consideradas corretas, dependendo de como os trabalhadores veem seu relacionamento em relação aos colegas.

No que diz respeito ao Self Assessment, em relação às habilidades de Reading, a amostra se diz pertencer ao nível B2, representando 67% das escolhas dos entrevistados. Já para o Writing a maior representatividade foi do nível B1 com 40% das marcações.

 

  1. DISCUSSÃO

 

Segundo BACHMAN et al 1996 apud SAITO a atual tendência no ensino focado no aluno e o interesse crescente na autenticidade e interatividade tem levado ao crescimento no interesse de se expandir o uso  do Self-Assessment.. A mesma autora relata que os resultados para tais estudos tem sido consistentes, porém com resultados variados, fazendo com que os administradores desses testes se tornassem céticos sobre a real validade desse tipo de avaliação.

Apesar das preocupações com a fidedignidade e validade desses testes é importante ainda assim sua utilização dado ao fato que a mesma propicia ao aluno a oportunidade de realizar uma auto-avaliação, a qual colabora com a ampliação do discernimento do aluno sobre suas próprias capacidades e também possibilita ao mesmo perceber seus pontos fortes e fracos, dentro de um referencial aceito em todo mundo, como é o caso do CEFR.

Em relação as marcações dos alunos a respeito de sua desenvoltura no Reading e no Writing, foi observado que em ambos os participantes se consideram figurar entre os níveis B2 e B1, respectivamente. De modo que, o nível de domínio do idioma percebido pelos alunos, de acordo com o CEFR Self Assessment Grid, os capacita para leitura de artigos e relatórios, relacionados a problemas contemporâneos, nos quais os escritores adotam atitudes ou pontos de vista pessoais. 

Em contraposição aos achados referentes ao Reading, e ao Writing foi encontrado que, na verdade os alunos aqui avaliados, se avaliaram como tendo um comando superior do idioma do que o que foi encontrado nos testes propostos. Sendo que nesse caso, os envolvidos, de maneira geral, julgaram-se capazes de escreverem textos conectados de forma simples com tópicos familiares ou de interesse, além de se perceberem hábeis para escrever textos pessoais, descrevendo suas experiências e impressões sobre um tema.

Somando-se a isso, também pôde ser percebido que as respostas dadas no MCEDCT, exceto no caso de Gretting, também não colaboraram para a percepção de uma desenvoltura elevada, ficando os participantes, de maneira geral, aquém do nível de fluência que escolheram durante o Self-Assessment.

 

  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

  

Pode-se compreender através desse estudo que apesar da hipótese geradora dessa pesquisa ser baseada em percepções cotidianas, a analise da mesma, por meio de documentos válidos para a sua verificação demonstrou que tais percepções não correspondiam a realidade.

O que foi encontrado aqui pode ser fruto da capacidade metalinguística do aluno em se auto avaliar. No entanto, devido aos testes se pautarem por analises da capacidade do aluno de compreender e interagir com textos escritos, também é válido se considerar que a sua baixa capacidade de leitura e escrita o levaram a tomar as decisões erradas na hora de tomar decisões sobre como se posicionar sobre aquelas situações.

Outra possibilidade é de que apesar da compreensão de qual atitude adotar em determinados momentos, há possibilidade de que alguns desses momentos não façam parte do contexto do aluno ou de que a autora do questionário MCDECT, não tenha considerado, durante suas analises, a possibilidade de que diferentes culturas tenham maneiras singulares de interação com o mundo.

Sendo assim, o desenvolvimento de questionários, que levem em conta as peculiaridades do universo do falante de português brasileiro como L1, além de uma melhor compreensão de no que os indivíduos baseiam suas escolhas ao se auto avaliarem, fazem-se necessários para que os resultados encontrados obtenham maior fidedignidade.

Tendo então em vista os resultados obtidos, no que tange o ambiente escolar, é recomendável que os professores de inglês como segundo idioma sejam mais exigentes e esperem mais dos seus alunos, fazendo uso de métodos, abordagens e exercícios apropriados.

 

REFERENCIAS

 

AJIDEH , P. A close look at the relationship between multiple choice vocabulary test and integrative cloze test of lexical words in iranian context ;    English Language Teaching, Vol. 2 Tabriz-Iran, 2009. Disponível em. www.ccsenet.org/journal.html> Acessado em: 13 de ago. 2016

 

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework Of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg. Language Policy Unit. p.10.  Dísponivel em: www.coe.int/lang-CEFR> Acessado em: 05 de jul. 2016

 

MART. C. T. The grammar-translation method and the use of translation to facilitate learning in esl classes. Department of Languages, Ishik University Erbil, Iraq, 2013. p. 104

 

KALVA. M. Inglês como língua franca e a concepção de identidade nacional por parte do professor de inglês: uma questão de formação.  Fórum Linguistico. Florianopolis  v. 8, n. 2, p. 165-176. 2011

 

KASHER. A. Chomsky and Pragmatics. Tel Aviv University. Disponível em: http://www.tau.ac.il/~kasher/pchp.htm > Acessado em: 15 de maio. 2016

 

OLIVEIRA. J.A. O contexto da pragmática. Uniletras 22 Ponta Grossa.p. 227. dez. 2000

 

SCHAUER. G Interlanguage pragmatic development: the study abroad context. New York. Continuun International Publish Group. 2009.

 

SAITO. Y. The Use of Self-assessment in Second Language Assessment University of Columbia, Nova York. Disponível em: http://www.tc.columbia.edu/academic/tesol/WJFiles/pdf/Saito_Forum.pdf> acessado em: 20 de setembro. 2016

 

TRAVAGLIA, L.C. Competência Linguística,  Universidade Federal de Uberlândia-UFU / Instituto de Letras e Linguística-ILEEL. Disponível em:   http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/competencia-linguistica>   acessado em: 15 de maio. 2016.

 

 

 

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