Comunicando-se em inglês, nuances e possibilidades


O aluno e sua capacidade de realizar uma auto avaliação linguística

Apesar do ato de avaliar fazer parte do cotidiano do ensino/aprendizagem, de maneira mais estruturada desde o século XVIII, o mesmo não ocorre, quando nos referimos à capacidade do aluno de realizar sua própria avaliação de desempenho. E é com está comparação em mente, que partimos em busca de respostas para essa e outras questões relacionadas à competência metalinguística na aprendizagem. A necessidade do olhar crítico, relativamente a questões ligadas à prática de uma língua estrangeira, exige maior autonomia do aluno na regulação de sua própria aprendizagem. (PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A, 2012)

O simples fato de que as pessoas não podem passar a vida na escola e precisam aprender continuamente, até mesmo para acompanhar as mudanças do mundo em que vivem, prova que a autonomia na aprendizagem é uma necessidade imperiosa.” (MAGNO E SILVA, 2008, p. 294).

Sendo assim, a auto avaliação pode ser vista como instrumento que regula todo o sistema educacional, pois aqui contem o resultado do ato de aprender, vinculado ao fato de que o aluno, não é somente um aprendiz, mas um indivíduo capaz de analisar a realidade ao seu redor e tomar posse da mesma, de modo a construir/refletir sobre seu próprio papel, relacionando sua realidade às suas reais competências dentro daquele meio.

Por se tratar de um instrumento a ser utilizado com enfoque no ensino e aprendizagem, a elaboração do mesmo precisa ser realizada através da parceria entre professor e aluno, se tornando algo maior do que uma ferramenta para constatações, no sentido de subsidiar discussões sobre o trabalho escolar.

Por outro lado, muitos são os aspectos que devem ser levados em consideração, durante o ato de auto avaliar. Por se tratar de um momento, onde o aluno tem a chance de enxergar e refletir sobre a sua prática e o seu papel dentro daquele contexto, é possível que, por desconhecimento da função da auto avaliação, falta de instruções pertinentes ou como mecanismo de sabotagem, o mesmo acabe refletindo sobre sua prática, no sentido de buscar tirar vantagens daquela situação, talvez com intuito de “ganhar nota”

Outra possibilidade é de que, devido ao fato dos alunos serem, na maioria das vezes, meros receptores de conhecimento, que isso não colabore para que eles desenvolvam suas capacidades de pensar as consequências relativas à adoção de certas atitudes, como é o caso da falta de entendimento sobre suas reais capacidades linguísticas.

Teoricamente, se os alunos de língua estrangeira praticam a avaliação de seus próprios pontos fortes e fracos durante o processo de aprendizagem, eles terão maior capacidade de melhorar suas habilidades e, assim, fortificar suas crenças de auto eficácia. As habilidades de auto avaliação, por exemplo, podem resultar em autorreflexão, compreensão do que melhorar e como melhorar, e um lócus internacional de controle durante todo o processo de aprendizagem. (CORONADO-ALIEGRO, 2008, p.1, traduzido por PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A.).

Desta maneira, temos que os processos que decorrem do ato da auto avaliação, no que diz respeito aos benefícios para a aprendizagem, fazem com que o ensino seja visto não somente como uma ação escolar, mas também como uma faceta da vida cotidiana, onde a reflexão sobre nossos atos, precisa ser baseada em atos concretos, visando o aprimoramento das nossas capacidades e condições de interagir com a realidade¹  que nos cerca.

Tendo então em vista os pressupostos que fazem da auto avaliação um instrumento essencial para a formação do cidadão de maneira global, torna-se inevitável ponderar sobre como esse instrumento é elaborado, a fim de orientarmo-nos sobre quais aspectos precisam ser levados em consideração, desde a criação até a aplicação do mesmo, e assim contribuir para com a formação de indivíduos capazes de pensar sua  prática de maneira a fazer desse instrumento uma tradução da realidade que os cercam.

Por isso, a escolha de uma atividade pertinente exige alguns cuidados: apresentar o que é relevante para que os alunos façam seus julgamentos; incluir aspectos que estão presentes nos conteúdos ministrados; apresentar orientações claras de como utilizar o instrumento de maneira a beneficiar a compreensão do indivíduo de sua própria aprendizagem (BOUD, 1995)

Com isso em mente, chegamos então a conclusão de, no que diz respeito a utilização de instrumentos de auto avaliação, o mesmo deve ser uma criação singular, que se oriente tão somente pela realidade de um grupo específico, de forma a traduzir as condições e comportamentos do mesmo. Assim, não é possível aplicar o mesmo instrumento em mais de um contexto sem que haja, ao menos, uma adaptação. Cada contexto é único, apresentando suas particularidades e necessidades. (Fidalgo, 2005)

Sendo assim, a elaboração de um questionário que possa refletir a realidade do grupo a ser avaliado se faz necessário para que uma próxima analise da capacidade metalinguística consiga ser mais fidedigna.

A competência gramatical e pragmática dos alunos de inglês como L2 em nosso país

No contexto escolar o ensino da gramática é essencial para o ensino de uma língua estrangeira. Isso pode ser dado ao fato de que é no ensino da gramática que o aluno tem a oportunidade de se relacionar com o outro idioma de forma segura, utilizando o seu próprio idioma como ponto de partida.

Tal método de aprendizado conhecido como Grammar Translation Method visa dar ao aluno a possibilidade dele realizar uma análise gramatical do idioma, por meio do aprendizado de suas regras de formação estrutural, aplicando tal conhecimento na tradução de textos em inglês. No mesmo sentido, DUFF 1996 apud MART, 2013, p. 104, argumenta que a tradução desenvolve três habilidades essenciais para o aprendizado do idioma, sendo elas, exatidão, claridade e flexibilidade.

No entanto, a pratica de tal método de ensino, engessa o potencial do aluno de utilizar o idioma, pensado nele como uma ferramenta para a comunicação e não como um idioma ao qual ele utiliza o seu conhecimento na língua materna para se sobressair. Isso faz com que o aprendiz se torne dependente de sua L1 e transfere todo o peso da compreensão e utilização do novo idioma para sua capacidade de traduzir enunciados, sejam eles falados ou escritos, dessa forma deixando de usufruir de sua competência pragmática, a qual também faz uso ao se comunicar em português.

Para CRYSTAL 1985 apud OLIVEIRA 2000, p. 227 “competência pragmática é o estudo da linguagem do ponto de vista dos usuários, das escolhas que fazem ao utilizarem a linguagem em um contexto de interações sociais” De modo que, essa competência refere-se à habilidade de se utilizar a competência linguistica de forma apropriada em diferentes situações sociais.

De acordo com os dados encontrados na pesquisa, base do nosso estudo, é que a dificuldade é mesmo na hora de utilizar o idioma para interagir com as situações propostas. Assim, por um lado, podemos dizer que o questionário de pragmática utilizado no estudo, apresentou problemas similares ao da auto avaliação, devido ao fato de não estar adaptado às condições da amostra e ser baseado nas aferições feitas por seu autor, com respeito a quais respostas eram consideradas corretas.

Por outro lado, é também correto afirmar que para o questionário de competência gramatical, o qual foi adaptado para a realidade do publico alvo da pesquisa, apontou que os participantes, na maioria das vezes, conseguiram compreender o contexto do que estava sendo proposto e se posicionar de maneira apropriada em termos contextuais.

No entanto, ficou visível que a gramática, semântica e sintaxe se demonstraram mais eficientes, quando os envolvidos deram respostas curtas. Demonstrando assim a dificuldade encontrada por parte do público em questão, de dispender mais do que alguns segundos envolvidos no ato de se manifestarem em inglês.

Com base nesses achados, é então recomendável que se elabore um novo questionário para a competência pragmática, o qual leve em consideração os contextos de interação brasileiros, bem como os tipos de interação mais apropriados para cada situação, de maneira a respeitar as particularidades que norteiam a boa convivência entre indivíduos da mesma sociedade.

Até o momento, sabemos então que  o principal aspecto, que acabou ocasionando tal mascaramento dos resultados, foi que ao escolher os instrumentos, o autor não se atentou para as especificidades daquele grupo de alunos, além de já podermos vislumbrar que a razão para resultados tão pobres, em relação a competência gramatical, ter sido pelo fato dos indivíduos não conseguirem organizar suas ideias de forma clara, independente do nível de inglês de cada um.

O que foi visto para o questionário de competência gramatical, foi que o contexto pôde ser compreendido por todos, porém a maneira como a amostra se posicionou chamou a atenção, devido ao fato dos problemas de produção apresentados.

Tendo em vista a bibliografia que tem sido utilizada neste estudo, bem como a avaliação dos mecanismos que precisam ser corrigidos para que se obtenha um resultado mais palpável nas escolhas de nossa pesquisa. Temos que é preciso elaborar um instrumento de auto avaliação que, reflita a realidade dos envolvidos de maneira a ser pensado por ambas as partes abarcadas na confecção do mesmo, além da elaboração de instruções claras e pertinentes aos propósitos do teste.

Também é esperado que ao refazer a pesquisa, a formatação do questionário de competência pragmática se norteie por situações que sejam reais para aquela amostra, de forma a possibilitar que o individuo tome suas decisões, baseados em contexto que seja significativo para o mesmo. Assim, ao fazer uso do questionário de competência gramatical, os resultados encontrados poderão ter uma explicação mais justa e real.

RESULTADOS

Durante os testes, os alunos puderam realizar questionamentos sobre itens que, no entendimento deles, dificultavam a realização das tarefas. Sendo que, de modo a evitar questionamentos demasiados e incentivar a reflexão do aluno, tal possibilidade foi mantida em sigilo, de modo que, partisse tão somente do aluno o desejo de ter sua duvida sanada.

Assim, os participantes 1 e 2, acabaram questionando sobre o significado da expressão: “You happen to see”, contida na situação 4 do CEWTB. Os participantes 1 e 3, questionaram sobre o significado da pergunta: “How do you go about doing so?” E os participantes 4 e 5 questionaram sobre o significado do vocábulo “absence”.

Além disso, o participante 5 questionou sobre o significado das expressões: “greet him” presente na situação 1 do PMCETB, “Geez just chill ok?” presente na situação 2 do mesmo questionário e sobre os vocábulos “appointment, situação 2; fault situação 2; bestie, situação 2 e relative, situação 3. Também questionando sobre o verbo “to borrow” visto na situação 3.

É preciso notar também que, na tentativa de tecerem suas respostas, o aluno 3 questionou sobre como dizer “mesmo”  e 4, sobre como dizer “conteúdo” em inglês. Nos dois casos distintos, de recepção e produção de conteúdo, foi adotado o comportamento de que nos casos de recepção, a dúvida seria sanada, enquanto no caso da produção, não. Sendo que nossa explicação, para tanto, se baseia no fato do CEWTB estar focado em testar a capacidade de produção do aluno no idioma inglês, bem como sua capacidade de compreender o contexto no qual está inserido.

Por tratar de testes com objetivos diferentes, temos que  no PMCETB anexo 1, o qual foi dividido em 5 situações, relacionadas ao uso cotidiano do idioma por parte dos alunos, na situação de Greeting, 100% dos participantes marcaram a letra “C”, sendo está também percebida por nós, como resposta mais apropriada, devido a função daquela fala, dentro daquele momento, que era de tão somente perguntar se o vizinho estava bem, sem que para isso necessitassem de um longo dialogo.

No que tange a situação Apology, foi encontrado que 60% da amostra assinalou a opção “A” e 40% a “C”, de modo que a opção a foi considerada mais apropriada para se posicionar naquela situação, devido ao fato de que a “C” tinha cunho extremamente formal, inapropriado para aquele momento em particular.

Sobre Request, 80% marcou a opção ”A” e apenas 20% a opção “C”, sendo que dado as condições em que aquele dialogo aconteceu, ambas foram consideradas apropriadas, por se tratarem de pedidos, com mais informações, além de demonstrarem maior zelo com a situação do outro participante.

A respeito da situação de Complaint, tivemos 40% assinalando “A”, outros 40% com a “B” e 20% com a “D”, de modo que a opção contida em “A” foi entendida por nós como a mais coerente. Pois a mesma se ampara na situação compreendida, tão somente dentro dquele momento, onde ocorreu a percepção de que uma tarefa não foi realizada e questiona o outro sobre as razões e expectativas daquele momento tão singular no trato com um amigo ou colaborador.

Enquanto que, para Refusals 40% marcaram “C”, 20% “A”, outros 20% “B” e os demais 20% não assinalaram resposta alguma. Sendo que, para nós a resposta mais apropriada, seria letra “A”, por se tratar da opção, onde claramente, se expressam tanto as intenções quanto as possíveis soluções para aquele problema, além de fazer uso de linguagem neutra, indicando uma conversa entre pessoas de um mesmo grupo.

Para a analise  CEWTB  utilizamos como referencia as classes de palavras de acordo com CAVALCANTI, 2015, sendo elas:  Nouns (N), Verbs (V), Adjectives (ADJ) , Adverbs (ADV), Determiners (D), Prepositions (P), Pronouns (PR), Conjunctions (C). No entanto, devido ao foco de nossa pesquisa, optamos por retirar o item Exclamations (E) e adicionar a estes o item Pragmatics (PRA), bem como, Grammar (G), Idioms (I) Punctuation (Pu) e Spelling (S). Totalizando 13 diferentes aspectos da produção escrita, a serem analisados.

No intuito de facilitar o entendimento da analise, foi dado para cada item o valor 10, de modo que aquela produção que atender dentro de suas especificidades totós os pontos obterá valor total 130.

No sentido de não promover uma avaliação que julga o não uso de um item, como uma deficiência de produção, e por se tratar de um instrumento, que apesar de possíveis falhas, busca ser coerente, salientamos que, os participantes não sofreram nenhum tipo de decréscimo, em sua participação durante este teste, por não terem usado um determinado item, mas sim e exclusivamente se, durante sua contribuição, uma das classes listadas tenha sido utilizada de forma errônea, para aquela situação. De modo que, cada aspecto utilizado erroneamente pode ser encontrado na tabela abaixo, em detrimento de suas competências.

Entendemos então como erro, o mau uso da classe de palavras mencionada acima, bem como a dos demais itens. Também deixamos claro que, a avaliação da produção da amostra, foi realizada por apenas um avaliador/pesquisador, o qual levou em conta ao avaliar o comportamento de seus alunos durante as aulas, bem como suas próprias crenças do que julga ser uma estrutura correta do idioma.

Temos então que:

QUESTÕES

 

STUDENT 1 STUDENT 2 STUDENT 3 STUDENT 4 STUDENT 5
1 P,N,ADJ= 100 V=120 PU, V,N, P= 80 N,P= 120 G, ADJ= 110
2 G,V,P= 100 P, G= 110 S,D,G,V= 90 PRA, PU= 120 130
3 P= 120 PU= 120 C, V, G, P, S, PR, PRA= 60 D= 120 G, D, V= 100
4 PU,D,P=100 PU,D=110 C,P,V,PU, D, PR, PRA= 60 V,N=110 G=120
5 130 V,PU=110 G,PU,V,S= 90 V= 120 PU=120

 

Como a tabela nos mostra, percebemos que em suma, os participantes acabaram demonstrando ao menos um tipo de dificuldade ao se posicionar em relação as situações. Sendo que, dos items avaliados, os erros que mais foram cometidos, tratavam, em ordem decrescente de Verbs, Punctuations e Prepositions.

Já, no que diz respeito a auto avaliação das habilidades referentes ao Reading e ao Writing, de acordo com o CEFR,  encontramos que os participantes se julgaram com os níveis a seguir:

Tabela 2

STUDENT-1 STUDENT – 2 STUDENT -3 STUDENT – 4 STUDENT – 5
Reading B2 B2 B2 B2 B1
Writing B1 A2 B1 B2 A2

 

Tais resultados nos trazem inúmeros questionamentos sobre a real capacidade dos alunos em utilizar o idioma inglês, de maneira a expressarem suas opiniões e vontades em situações relacionadas ao cotidiano deles. Porém,  foi percebido que com exceção do STUDENT-5, que se avaliou com um nível de Reading aquém de sua compreensão e do STUDENT-3 que se julgou além, todos os demais realizaram uma auto avaliação para àquela habilidade de forma a demonstrarem um resultado coerente.

Assim também se encontrou que os STUDENTS-2 e 5, se julgaram com nível aquém ao apresentado na sua produção escrita. E que os STUDENTS 2 e 4, perceberam sua habilidade escrita como mais elevada do que realmente a é.

CONCLUSÕES

É de bom tom que em um próximo teste, seja elaborado um exemplo de realização das atividades, isolados dos exercícios, bem como a criação de um checklist, que possibilite a aplicação e realização do teste ser amparada em processos claros e objetivos, visando com que o aluno, concentre-se tão somente na produção conforme as situações, de modo a favorecer uma análise, por parte do pesquisador, focada na capacidade do aluno de produzir conteúdo em inglês, sem a interferência do contexto. 

REFERÊNCIAS 

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CAVALCANTI, H. Inglês para professor: vocabulário, gramática e pronúncia para professores (brasileiros de inglês) p. 30, 31. – Barueri, SP: DISAL, 2015.

CORONADO-ALIEGRO, Javier. The Relationship between self-efficacy and Self-

Assessment in Foreign Language Education: A Pilot Study. Journal of Literature,

Language and Linguistics, v. 2, n. 1, p. 1-4, 2008.

FIDALGO, S. S. Auto-avaliação: uma questão de prática? Ou de representações?

The ESPecialist, v. 26, n. 2, p. 137-155, 2005.

KASHER. A. Chomsky and Pragmatics. Tel Aviv University. Disponível em: http://www.tau.ac.il/~kasher/pchp.htm > Acessado em: 15 de maio. 2016

MAGNO E SILVA, W. Autonomia no aprendizado de LE: é preciso um novo tipo de

professor? In: GIL, G.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Educação de professores de

línguas, os desafios do formador. Campinas: Pontes Editores, 2008, p. 293-317.

MART. C. T. The grammar-translation method and the use of translation to facilitate learning in esl classes. Department of Languages, Ishik University Erbil, Iraq, 2013. p. 104

OLIVEIRA. J.A. O contexto da pragmática. Uniletras 22 Ponta Grossa.p. 227. Dez. 2000

PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa: subsídio para reconhecimento da própria aprendizagem e gestão do erro. Roteiro, Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 265-294, jul./dez. 2012

SCHAUER. G Interlanguage pragmatic development: the study abroad context. New York. Continuun International Publish Group. 2009.

TRAVAGLIA, L.C. Competência Linguística, Universidade Federal de Uberlândia-UFU / Instituto de Letras e Linguística-ILEEL. Disponível em:   http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/competencia-linguistica >   acessado em: 15 de maio. 2016

 

Gaerdner 2008…

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